教科文摘 | 郭丹丹：教育不平等发生的中介机制和破解策略
在社会发展进程中， 不断竞争和追求平等像是推动社会整体前行的一对充满矛盾的张力，相互制约， 又互为依存。教育作为现代社会中具有战略性地位的资源， 一方面提供给人竞争的能力， 另一方面又担负着维护社会平等 “伟大工具” 的责任。因此其自身的平等以及如何调节内外部关系显得尤为重要。
教育平等是基于对个体在群体中相对位置考察的结果。阶层跨域不单是个体努力的结果，教育资源分配也是其中的前提条件 ， 此外还与家庭背景、 社会制度形态等息息相关， 过程极为复杂。再生产理论阐释了优势阶层以教育为中介， 使现有社会分配制度日趋合理化， 而且，这一过程变得越来越隐秘。而从教育与社会的相互作用过程来看， 可以将其简化为教育资源分配的中介效应。具体来说， 涉及从外部资源到教育资源、 再由教育资源到个体分配两个环节， 教育资源分配就成为考察教育平等现象的中介。这两个环节分别对应着以学校阶层为中介要素的宏观中介机制和以学生学业成绩为中介要素的微观中介机制。
1
宏观中介机制：
家庭资本与教育机会的转换
宏观层面上 ， 学校的阶层构成在西方教育理论中成为家庭等社会外界因素和学校对不平等作用的因素联系。自 《科尔曼报告》 （以下简称 《报告》） 开始， 学校的阶层构成差异现象在教育平等研究中便引起了一定的关注。《报告》指出， 学校的阶层构成是学生家庭经济地位之外影响学生学习成绩的最重要因素 ， 相比学校的硬件设施、 课程设置和师资条件等因素， 学校的阶层构成与学生学业成绩之间的相关性更强。学校的阶层构成差异， 则是指学校办学质量与社会的阶层构成之间的一种紧密相关性 。根据家庭、 社会、 学校影响因素， 可以从教育机会获得的阶层偏向、 同群效应下的教育期待和学校教育要素的阶层特征几个方面进行考察。
1. 教育机会获得的阶层偏向
教育资源分布不均和优质教育资源不足 ，决定了人们会通过一定的竞争机制和成本代价获取更具优势的教育资源 。以户籍来分配入学机会时 ， 户口就演变为优质教育资源的成本 ；在以学业成绩来决定入学机会时 ， 个体的学业压力及家庭的教育成本就成为获得优质教育资源的条件。相应地， 择校费、 学区房等就是社会资源调控教育资源的中介手段 。不论是 “就近入学 ” 还是 “能力分配机会 ” 的成绩入学 ，优质教育资源都会聚拢到社会经济地位相对较高的家庭身上， 逐渐形成阶层固化的效应。
据有关调查显示， 排名最好的学校所在的学区中， 教师、 医生、 工程师、 公务员， 以及企业高级管理人员所占的比例达到 36.79%；在排名中上学校所属的学区， 这一比例为 25.84%；排名中等及以下学校所属的学区 ， 这一比例仅为 14.00%。学校基于个体生存发展理性， 通过家庭资本、 文化资本能提供给学生发展空间的因素辨识， 很多时候会默认甚至主动迎合这种阶层优势转化为教育资源优势的逻辑。
根据社会各个层面家庭竞争能力来分配教育资源， 实质上就形成了学校阶层构成的差异序列：越是社会经济地位高的家庭子女 ， 越就读于教育质量好的学校；越是社会经济地位低的家庭子女， 越是就读于教育质量一般的学校。教育质量的分殊与社会阶层的分布形成了相对一致性。而以效率为核心的教育 “生产” 在保障受教育机会平等的同时 ， 也无形中提供了一套通过各种形式的成本支付获得不同教育资源的排序系统， 通过这种系统机制， 将个体家庭社会经济地位等先赋因素与外在学校分层结构紧密捆绑， 使个体被结构化到社会系统当中。
2. 同群效应下的教育期待
学校阶层构成中的同群效应使优势阶层更容易产生对子女的高教育期待 。教育期待实质上是一种潜在的教育机会。同群效应是指个体行为人会组成同伴群体圈子 ， 其中个体的表现或者行为会受到同伴群体表现或行为的影响 。学校的阶层构成越趋于阶层化 、 同质化， 同群效应就会越明显， 反过来它也会强化学校阶层构成的中介作用。
在社会分层研究中， 教育期待通常作为家庭社会经济地位作用于子女教育获得的中介变量来考察。社会经济地位越高的家庭， 越期望子女能够通过受教育所得维持所处的阶层优势；对子女的教育期望越高 ， 在行为上就会将更多的精力和财力投入子女教育 ， 这会进一步影响子女的学业水平。而且， 这种教育期望也会传递给子女， 使优势阶层的学生产生自我教育期待。学生在与外界交往和互动中会建构出一套判断是非边界的 “界定系统”， 通过界定学会对自我世界边界的控制， 认识到自己是什么样子、处于什么位置， 这是学生在成长过程中对于成人的 “学习” 和反应， 以及解释周遭世界规则（包括家庭与学校生活经历 ） 的一系列的 “原理”、 方式、 方法等。这种设定或解释 “原理”会使学生形成一个自我界限范围内的发展体系。
学校的阶层构成差异中 ， 优势阶层学校的学生会依照周围优势阶层群体的行为习惯 、 学习技能模式、 实现目标对自己的学习能力 、 发展区域形成一个判断， 对需要的教育机会、 教育获得产生一种预设。这种判断和预设与相对劣势阶层子女的预设和对自我能力的认识在前提上是有差距的。研究表明， 在平均阶层地位越高的学校就读的学生 ， 其教育期望就越高 ，反之则越低。同样， 学校也有对自身的教育期待。在人才培养过程中， 如果将学生视为一种“教育产品”， 将学校视为 “人才工厂”， 学校在“加工” 意愿上可能倾向于在短期内更突出效率地去培养人才；学校也更愿意选择在学生教育过程中打下一个清晰的特质或标识来证明此阶段教育的成功。对学校来说， 更希望学校的阶层构成是同质性而非异质性的 ， 因为这种培养成本相对低， 而且教育更有针对性。这就更加使学校的阶层构成具有了学校本身也作为利益主体的助推性。
3. 学校教育要素的阶层特征
教师和课程作为重要参与要素成为对学校教育阶层特征的分析重点 。在有关阶层分析研究中， 教师作为学校教育功能最直接的行使者，在由优越的社会阶层到学校中的优势地位 、 再到优势的教育机会获得之间 ， 所起的作用更像是一个复制、 传导和再生产阶层的功能。教师在教育教学过程中， 容易把学生家庭所属的阶层当作给学生分类和解释学生行为的参照和标准。优势阶层学生的惯习和文化资本原本就与学校文化相一致， 在很大程度上增强了他们顺利进入优质学校的概率 ， 并更容易在学校教育过程中取得成功。这又能反过来加深教师对他们的期望、 信任、 积极评价等 ， 从而为他们在学校教育中取得成功提供更大的机会和可能 ；而劣势阶层学生面对与家庭存在距离的学校文化， 其行为、 学业成绩缺少来自代表精英文化的教师更多的鼓励、 期待和肯定， 则更容易在学校教育中经历挫折 ， 感到明显的学习困难 、文化错位 ， 更早地在制度教育选拔中被淘汰 ，表现出教育失败。
同时， 课程作为学校教育内容的重要载体在一定程度上也具有阶层属性 ， 其传送的价值观、 导向性亦具有非常强的优势阶层属性， “学术课程趋向于成为抽象的、 高度书面的、 个别的、 与非学校知识没有联系的 ， 非学术课程总是和口头表达、 群体活动和评价、 知识具体化、非学校知识具有密切的联系” 。因此， 学校文化本身被认为是代表社会的主流文化 ， 而非主流文化在学校中大多是被拒绝 、 被改造的。这种阶层文化上的契合度可以通过教师的 “认定”影响学生学业成绩和校内教育机会的分配。
2
微观中介机制：
教育机会与教育质量的互生
1. 理论假设：教育机会抑或教育质量的追求
在一定时期内， 教育不平等的发生通常被直接理解为源于教育资源的稀缺和有限性 。而当教育资源丰富和扩充之后 ， 不平等是否会在一定程度上得到缓解呢？“有效维持不平等” 的理论假设或许能为我们提供一种支持性解释 。拉夫特瑞 （Raftery） 和豪特 （Hout） 认为 ， 对特定社会的特定教育阶段而言 ， 当教育扩张所带来的录取率提升普遍增长并超过教育需求的自然增长时， 所有社会成员的升学转换率都将获得提升。但具体在所提升的数量上是存在差别的， 高社会阶层的成员仍然在其中保持其占有的优势。只有当社会阶层高的成员在该阶段的教育获得需要接近饱和的时候 ， 继续的教育扩张才会顾及中下阶层 ， 这一理论假设被称为“最大化维持不平等” 假设。高社会阶层的成员在追求较多的教育数量和教育机会时 ， 也要保持其获得教育质量的优先性和层次性 ， 在数量和质量上都要与中下阶层产生区分。这种有效地区分开不同质量的教育被称为 “有效维持不平等” 假设， 说明教育资源数量的扩充并不能解决教育不平等的实质性问题 。由于就业机会以及好的就业机会有限 ， 教育分层依然存在， 并且优势阶层仍要依靠教育分层来保证就业及社会地位的优势。
上述理论同时也说明， 教育机会和教育质量间存在着某种衔接和转化关系 。如果从概念上细分， 教育机会不仅存在着数量上的有或无、多或少， 也存在着不同层次和类型的区别 ， 即好的机会、 一般的机会等教育机会的质量区分。在教育分层的状态下， 好的教育机会接轨更高的教育质量和教育获得 ， 即优质教育机会接轨优质教育质量。从教育平等发展的历史进程看，人们首先追求教育机会， 当教育机会得到满足，转变成或上升为追求更高阶段的教育质量 ；而社会的不同阶层间， 教育机会和教育质量分配则成为优势阶层有意识地维护其阶层地位的教育资源占有上的途径。置言之， 优势阶层要不断占有教育机会中好的一部分 ， 并将它们转换成好的教育质量， 在机会上对中下阶层的教育获得进行持久性排斥。
从教育机会 、 教育质量与学段转换的关系讲， 不同阶段的教育机会意味着获得不同层次的教育质量。一般来讲， 在教育发展不够均衡的区域， 从幼儿园、 小学、 初中到高中 、 大学各种层级的教育内部质量差异较大 ；同一城市中， 不同区域、 校与校之间都存在质量高低之分。从幼儿园开始， 每个学段的衔接无疑都是进行教育资源再分配的环节 。不同的教育资源对应不同的教育质量。那么， 在不同层次教育质量存在的前提下， 学段衔接实质上就构成了教育机会和教育质量意义上的不断转换 。教育质量差异更多地表现在校际 ， 在学校内部除去可以观察到的课程与教学上的差异 ， 还有大量不可测量的、 隐秘的影响因素， 诸如校园文化、学校氛围、 师生关系等 。这些影响因素的存在极大地影响了教育质量， 起到了从资源分配夯实教育质量差异的作用 。也可以说， 教育资源和教育质量直接有着 “升学” 这样的路径依赖，这也可视为教育系统这个筛选装置发生的初步内部机制。同样， 在学校内部每一段微观的学习过程和学习成果升级中也存在着阶段性的教育质量和教育机会的转换 ， 好的教育质量是教育机会的保障和延续， 新的教育机会对教育质量是一种认可和评定， 不断地刺激和累积 、 转换， 也同样遵循着累积优势的法则 ， 形成学校内部微环境的路径依赖。
2. 学业成绩：教育机会与教育质量的转换要素
学业成绩是一种评价教育质量的方式和通过教育质量的评价获得新教育机会的桥梁， 是教育筛选装置作用的具体实施和微观体现 。学生学业成绩起中介作用的前提 ， 即从教育机会到学业成绩、 学业成绩到教育质量、 教育质量再到学业成绩、 学业成绩转化为新的教育机会这一循环上升过程， 需要教育体制遵循一个统一的原则——绩效原则。现代学校的筛选机制在很大程度上基于这一原则 ， 通过执行统一的标准和流程来反映以统一的学业成绩为筛选标准的优胜劣汰的结果判定。
学业成绩是现代制度化教育中的一个评价要素和重要环节。在此过程中， 学业成绩被设定为较单一的目标结构。“如果我们仅仅设定一种目标结构让学生作没有选择的选择 ， 如果仅仅把一种能力 （如考试能力） 作为他们不得不发展的能力， 那毫无疑问， 教育制度就把学生置于一种预定的轨道…… 把每个人安置在按能力排列的不平等梯级中 ， 这是一种严重的教育不平等。” 在现代教育体系中， 学校教育中的各种教育机会的分配几乎都是以学生短期或长期的学业成就为条件的， 而这种机会分配的方式被认为是在各种分配选择中最公正的 。这种教育机会分配的规则， 实质上是将教育过程中存在的各种机会视为受教育者个体努力去竞争的对象。在这种竞争性的筛选装置中 ， 学业成绩突出者可以胜出进入高一阶段学习或者接受相对高质量的下一阶段教育 ， 竞争失利者则一步步地退出教育体系。单一维度的竞争性教育经过筛选机制标明了成功者 ， 也制造了更多学业上的失败者。
在上述制度设定中， 教育机会、 学业成绩、教育质量间形成了一个循而往复的过程 ， 学业成绩成为连接教育机会和教育质量间的中介 。而教育机会和教育质量间的转换更明显的表现存在于升学转换过程中 。在升学转换过程中 ，不同的教育质量累积到一定程度就会被解释成一定的学业成绩， 转换为不同的教育机会。而这时的教育机会连接的可能是不同的教育轨道，从而注定此后的教育路径。在这一作用机制下，教育筛选过程中所得到的结果的不确定性减少，范围窄化， 教育分流提前到来；在下一轮转换中， 再以学业成绩为中介， 将新的教育机会转化成不同的教育质量， 教育质量再兑换成不同的学业成绩， 获得通往不同层次和类型的新教育机会。
3. 关键期确定：学段转换与累积优势的生成
在以时间和效果的积累为特征的路径追溯过程中， 在机会与质量转换的路径依赖作用下，累积优势逐渐形成。累积优势强调早期成就和声望具有决定性的作用， 并会带来后期更大的成功。利用累积优势进行分析 ， 一个需要关注的问题是， 从家庭的社会地位到学校的阶层构成、 从教育机会到教育质量， 这一系列中介作用和转换发生是否有一个关键期 。研究着眼于家庭社会地位的优势何时开始起作用 ， 以及家庭将其社会地位的优势何时移交到学校教育的手中， 并且转化为学生的学业成就上的优势。
相关研究认为， 社会经济地位和文化背景的影响主要在学生教育 的早期实现 ， 后期这种影响逐渐减弱。针对家长对子女教育参与的研究显示， 学生的年级越高， 家长的参与程度越低。由于小学阶段的学校办学和教育质量还存在较大差异， 在初等教育阶段入学机会的选择上 ， 教育系统的筛选装置已经用相对严苛 的条件进行了原始的排位和筛选。在中学教育阶段 ， 家庭的社会经济地位逐渐 被学生的学校梯次和等级所取代 ，致使以后的路径大多都是在此路径基础上的再次筛选和延伸 。这种优势一步步累积， 直到通往就业系统， 完成社会经济地位的再生产 。这一社会再生产的过程往往被掩盖在制度 化教育和标准化考试中。可以说， 学校的阶层构成 、 学生的学业成绩的中介机制发生的关键期主要在学生的自主学习动机和能力尚未完全形成 、 家庭致因在教育过程中较主动特别是能够渗入甚至干预学校教育的阶段。
3
中介机制运行的解释系统：
资源语境与空间结构
以上阐述除了分析参与中介机制的宏观与微观层面、 元素， 同时也揭示出教育不平等的演化和发生不可能是爆发或断裂式进行的 ， 而是具有过程性的特征。这种过程性的特征强调在一个较长的时间段 （对于个体而言， 包括受教育的整个学段） 事物发生的连贯性、 持续性和累积性。这种连续性、 一贯性客观上使我们可以找到一个具有通约性的要素或概念来对教育不平等的中介机制运行进行发生学意义上的解释。在研究过程中， 我们发现， 资源是个涵盖广泛、 层次丰富、 与前期研究中教育机会和教育质量概念具有深层次联系的概念 ， 在整个教育过程中又是全程参与的要素 ， 因此， 资源的概念被引入我们的解释体系中 ， 我们试图通过它来接近中介机制的 “黑箱”。
资源概念在物质中内涵不断丰富化 ， 范畴不断扩展， 层级不断分化， 其各要素内部关系的建构使其形成了自身的结构 ， 结构化使自然性资源、 社会物质资源和抽象资源成为既同质又相异的部分， 相互之间形成了不断转化和再生产的可能性。资源转化一般是一种占优势地位的资源类型转化为在另一个领域中占有优势地位的资源。资源的相互转化意味着一种资源形态和意义 （如社会物质资源） 可以转换或再生产出其他的资源形态和意义 ， 即我们通常所说的一定的物质资源的占有可以通过某种通道转化为另一种资源形态， 如社会地位和身份的获得。表现在教育上， 家庭将其原有社会经济地位上的优势转化为子女对优质教育机会的获得， 将其文化资本上的优势转化为教育过程中的辅助资源， 将一定的教育质量重新转化为好的教育机会等。通过教育这个中间通道实现代际、 领域间的资源传递。有研究指出， 资源转化的基本手段是市场机制 ， 它是为了提高资源内在价值和形成社会资本而以一定的资源管理方式对组织内外部资源进行的有机转换过程 。在资源转换的整个过程中 ， 要素之间以共生性资源的争夺产生相互依赖关系为静态的有机资源网络背景 ， 以交换互动为动态的关系纽带 ，并形成一种以结构为形式的关系。本研究中的资源转化也是基于资源要素之间的关系和网络提出的， 但它着重强调的是不同社会领域 、不同资源形态之间的相通之处和相互关系 。它是指在社会某一领域中占优势地位的资源通过交换、 转型等转变为在另一领域中同样占有优势地位的资源形态。资源转换是资源流动性的一种体现， 主要集中于资源形态的改变 ， 表现为其在不同社会领域、 不同产业组群之间的结构运动、 转移和形态的转化。在这个概念体系下， 以经济资本、 社会资本、 文化资本为存在形式的资源都可以在不同领域间进行相互同等级转换。
以资源转化来解释的中介机制 ， 用空间图景描述更加形象。哈格特 （Haggett） 用节点和通道 （路径） 来解释资源流动和转化场景， 认为资源的转化和流动是通过节点和通道形成的关系和网络实现的。在存在空间资源势差的区域与区域之间， 各种要素的运动是通过节点之间的相互作用来完成的 。资源流动也是一种要素流动， 区域和不同形态资源间的供需互补及资源优化配置等客观需 求的亟待实 现 ， 必然会对通道建设提出要求， 这些通道是提供给资源流动的必要渠道， 节点与节点之间的多层通道建设以及相互流动形成了不同资源主体之间如同网络一样的流动关系。其中， 资源要素运输是通道进行活动的主要功能 ， 而节点则主要起资源转化功能以及资源流动和转化过程中的承接和疏散功能， 通过节点处的集中 、 转化、 疏散功能来组织和沟通不同通道之间的联系 。资源主体之间的每个网络节点作为资源转化的集聚点分别蕴含不同数量的价值 。根据其蕴含价值的规模和作用， 网络节点被分为不同的能量等级 。等级越高的节点 ， 蕴含的价值量越大 ，输送功能和速度也要比其他节点强 ， 连接的通道更多更宽。依托节点而存在的通道是节点的延伸和衔接， 它的密集程度和运输能力是由节点等级决定的 。承担着节点之间资源的运输 、交换和融合功能强的通道通常会对它身处的附近区域具有更强的吸引力和凝聚力 ， 这种吸引力又会反过来以各种形式扩散 。因此 ， 由节点和通道构成的资源网络在资源流动的过程中具有不同的内在动力、 形式、 等级和规模 。不同的等级、 不同的内在驱动力形成了大小疏密不等的关系。这种网络和关系的存在最终完成了资源在空间位置和不同形态之间的转换。
资源的不同存在形态， 如经济资本、 文化资本、 社会资本等， 即资源域面中的不同节点，而节点之间为了满足延续优质资源的生存和配置绩效的实现等需求， 必然会带来通道建设以供资源纵向流动转化。优势的经济资本在向其他领域拓展或向其他形态转变的过程中 ， 为了实现自身价值 ， 必然要保持自身量和质不变 ，那么在向文化资本转化的过程中 ， 就要与其中优质的文化要素相结合。例如， 占有经济资本优势的家庭可以凭借资金购买行为获得教育资源， 在资源分布不均、 学校划片的情况下 ， 房产的购买就成为资源节点需求下建设的相互转化的通道和路径， 通过这一通道经济资本转化为教育资本；占有文化资本优势的家庭可以通过文化的养成和渗透与学校文化达成更好的一致性， 获得文化资本向教育资本的转化 ， 与文化的一致便成为家庭文化资本向学校教育资本转化需求中的通道。在不同资源形态的转化过程中， 资源的价值都会在反复的衡量 、 比较中大体维持不变 ， 也就是经济资本 、 文化资本 、教育资本转化过程中的等级对应性 。这就相当于通过节点和通道建设完成不同形态的资源相互流动转化。资源不仅在代际被再生产， 在不同领域间也被等值化再生产 。这使得学校更像是一个开放的组织或系统 ， 与社会其他领域的资源完成了相互之间的流动。
4
教育不平等发生中介机制的破解策略
通过以上的分析得出， 教育是社会系统的一部分， 作为一种资源形态， 它必然会与其他领域资源形态发生作用， 并渗入教育内部引起教育机会、 教育质量转化。但它无疑是一个最特殊的系统。在某种意义上， 它是生产社会其他系统的母系统。特别是如果中介机制的关键期发生在早期教育阶段， 将对整体教育生态产生严重的破坏作用。
1. 在思想原则上， 把握竞争性与教育性的平衡
培养社会精英、 推动社会发展是教育的职能， 但不是唯一职能；教育的功能更多体现在它是社会秩序生产的母机 ， 关系着公共资源的分配， 需要赋予每个人平等的谋生能力和竞争起点。教育可以提供给人竞争的能力 ， 但教育本身特别是义务教育资源分配本身不应当是竞争性的。资源天然从属于经济属性 ， 个体必定要维护自身利益， 但教育在尊重还是遵从资源天性和利益选择的尺度间所应担当的职责是把握在竞争性和教育性之间的平衡 。教育的对象是人， 每个人都有自身的个性和丰富性 、 成长的节奏性， 教育的前提是要尊重人的成长和存在规律。学校是教育和培养人的场所 ， 不是失败者的生产和评定方。在单纯追求效率和一元评价体系下生产出的只能是排序 ， 而排序注定有等级上的分别。因此 ， 关注教育性而降低竞争性和筛选性， 是对教育本质属性的回归。
2. 从组织机构上， 维护教育独立性与工具性的统一
教育与社会始终是一种相互作用的关系 ，但这不能是其成为外界规则通道的理由 。学校“无视” 外界规则入侵的结果绝不仅仅是无法成为正确 、 正当的 “社会工具 ”， 而是极有可能会， 甚至必定会在一定程度上成为错误 、 荒谬的 “社会工具”。作为教育的专门组织机构，学校精神规则的纯洁性、 权力行使的独立性 、资源交换时的主导性是要被要求和强调的 。而学校怎样更好地发挥自身功能的独立性和主动性， 使教育独立性与工具性相统一 ， 是目前亟待加强的。在社会各个运转和生产系统中 ， 学校作为教育人和培养人的场所是一个特殊的机构。由于学校的诸多特殊性， 它在成为社会工具和与外界资源共生共存时 ， 需要担负起特殊的责任和义务。这种特殊的责任和义务要求其保持相对独立性特质。独立性与工具性相统一表现在规则判断的理性 。在社会系统的诸多规则面前， 学校要保持警惕性， 保持一定的距离，防止资源交换和转化打开通道的机会 。独立性与工具性相统一还表现在学校应当有所作为 。学校有所作为， 使其能够自觉地摒除社会其他系统的某些规则 （如经济规则 ） 的侵入；也能够防止其成为社会其他资源的通道， 进入以往社会阶层经济文化等的再生产。
3. 在治理角度上， 坚持多因素和综合性的结合
中介机制的发生是多因素作用的结果， 单一的某一个因素、 某一个阶段的作用或许并不能决定性地使某个阶层占有优势 。如单独的经济投入、 单独的家长参与程度的作用， 或者说集中关注高考这单一阶段上；单一的因素或单独的阶段所起到的作用都是有限的和局部的， 很可能为政策或管理的外力所消解。从以上的分析可以发现， 教育机会和教育质量之所以能够相互转换，要素累积在其中起到了非常关键的作用。即多种因素的合力作用、 多阶段的累积行为才使教育不平等发生的概率越来越大， 差异越来越显著。而事实上， 多因素的作用和累积行为在特定群体中往往又是常见的， 如优势阶层通常是既具有优势的经济地位， 又具有良好的教育程度， 而且教育关注度和期望值比较高、 学校教育参与程度也更有效的阶层。基于此， 教育不平等问题的缓解或者说相对平等的实现需要系统和综合的治理。系统和综合的治理并不是所有的要素一起改变原有的方向作用， 实际上这也是不可能的， 而是需要打破原有的累积行为、 同向合力等的作用机制。在参与教育不平等形成机制的多方力量或多种要素中， 改变其中一个或几个主导性要素的方向或者作用力的大小， 避免形成强者愈强、 弱者愈弱的马太效应。
4. 在评价理念上， 体现从单一走向多元的方向性
中介机制得以发生的重要一环是制度化教育下以效率为中心的单一评价长期盛行 。而制度的标准化、 单一性使得人们越来越对筛选机制的科学性公平性产生质疑 。教育不应简单机械地靠学业成绩筛选学生 ， 其本质是违背教育精神的：人是鲜活的、 个性化的主体， 用源自生产效率提高的制度的不断成熟导致的类似于大机器生产的单一标准来衡量 ， 是否符合 “教育性”， 是否能体现 “教育的” 平等， 是否是通往教育平等的正确方向和路径 ， 一直是需要警惕的。从单一评价走向多元评价 ， 破除当前评价中 “唯” 之维度， 是未来教育改革中一个发展趋势。首先， 个体教育需要观察和发现。这种观察和发现后秉持的理念和规则应是多元的，而非学习成绩一元的指标维度 。因材施教是传统教育中最具智慧的教育方法 ， 而其直接执行者应当是作为学生的培育者和教育主体的教师。在一个以班级为单位的群体中 ， 如果教师的评价理念是多元的， 评价结果的排序性就会减少。每个学生在群体中的相对位置就会更加平等 ，教育感受也会更加公平。其次， 评价标准设定应更加多元。多元的评价标准一直是我们追求的理想状态， 它所期待的结果是发展的多类型化。这不仅使竞争更趋于良性 ， 也能提供合作和协同的空间。但同时， 不统一不确定性增加，使其在实施过程中具有更多人为的空间和痕迹，因此要提高对施行人的素质要求并增设审定机构等的职能 。
来源|《国家教育行政学院学报》2022年第4期
作者|郭丹丹（中国教科院《教育研究》杂志社副编审）